Diseño de un proyecto educativo Por Juan Gerardo Martínez Borrayo Análisis de la situación Las aseveraciones de psicología popular sin fundamento, son ampliamente compartidas por un gran conjunto de la población y no está restringida solo a los alumnos de las carreras de psicología, aunque como profesor de una de esas carreras me preocupa que los alumnos crean cosas como las siguientes: que solo usamos el 10% de nuestro cerebro; es un mito muy extendido ya que lo creen un tercio de los estudiantes de psicología (Higbee y Clay, 1998), 55% de personas bien educadas y hasta un 6% de los neurocientíficos (Herculano-Hauzel, 2002). De igual manera, el detector de mentiras tiene un gran prestigio; sesenta y siete % de los estadounidenses en general (Myers y cols., 2006) y 45% de los estudiantes de psicología en lo particular, cree que es confiable y útil (Taylor y Kowalski, 2003). El entusiasmo es mayúsculo con respecto a que se debería enseñar basados en la forma en que cada estudiante aprende (Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004), ya que en una encuesta realizada en el 2001 (Ballone & Czerniak, 2001) se constata que la mayor parte de los profesores creían que era una buena idea ajustar su forma de enseñar a los estilos de aprendizaje de los alumnos, a pesar que no hay evidencias contundentes acerca de la efectividad de una educación con esas características. No menos extendida está la cuestión de las etapas por las que pasa una persona al enterarse de que va a morir; estas etapas están ampliamente aceptadas por toda la comunidad de los servicios de salud, como médicos, enfermeras y por los psicólogos. Hay multitud de reportes de investigación que demuestran que tales etapas son enseñadas en los Estados Unidos, Canadá e Inglaterra (Downe-Wamboldt y Tamlyn, 1997). Otra de las concepciones erróneas sobre la Psicología, es que la mejor manera para lidiar con el enojo es sacar nuestra ira, de hecho, 66% de estudiantes de psicología creían que semejantes técnicas era un medio efectivo de reducir la agresividad (Brown, 1983). Pero una mayor sorpresa despierta saber que hay muchísima gente que cre que tenemos poderes como la telepatía. Por ejemplo, en una encuesta realizada en EEUU (Moore, 2005) dice que 41% de los entrevistados creen en la percepción extrasensorial, 31% en la telepatía y 26% en la clarividencia. Estudiantes de la licenciatura en Psicología tienen un altísimo 73% de aceptación del mito de acuerdo a un estudio de Tayloy y Kowalski del 2003. Pero más sorprendente aun, un pequeño porcentaje los científicos, 4 % para ser específicos, de la Academia Nacional de Ciencias de los EEUU también cree en estas supuestas capacidades humanas y 10 % cree que hay al menos una posibilidad de que existan (McConnell y Clark, 1991). Lo que no debe de generar tanta sorpresa es que haya muchísima gente que cree que solemos reprimir el recuerdo de eventos. En una encuesta llevada a cabo por Jonathan Golding y sus colegas (1996) en que entrevistó a 613 estudiantes de licenciatura, 89 % de ellos dijeron que habían reprimido recuerdos de su infancia y que debería de admitirse en las cortes de justicia penal como evidencia para sentenciar a la cárcel a aquellos que habían cometido los abusos. Problema a resolver Creer este tipo de concepciones erróneas, a las que personalmente suelo nombrar como mitos son producto de la falta de un pensamiento científico o crítico como algunos suelen llamarlo. El problema es entonces ¿Cómo desarrollar el pensamiento científico o crítico en los alumnos? Objetivo Desarrollar el pensamiento científico o crítico en los alumnos Justificación En primer lugar están los problemas relacionados con que las cosas sigan como están. Si los alumnos en su práctica profesional siguen creyendo que solo usamos el 10% de nuestro cerebro, que los detectores de mentiras sirven, que debemos de ajustar nuestra enseñanza a los estilos de aprendizaje de los alumnos, que cuando las personas mueren pasan por ciertas etapas, que la mejor manera de manejar el enojo es causar más enojo, que podemos leer la mente de las personas y que reprimimos el recuerdo de eventos espantosos que nos ocurren en la infancia (entre otros muchos más mitos en los que creemos, como la diferencias entre los hemisferios izquierdo y derecho, por citar solo uno más), entonces van a ser profesionales que no van a resolver ningún problema. Se van a seguir desperdiciando recursos y energías en propuestas que no han probado ser válidas. Lo que está detrás de la creencia en estos mitos es la falta o poco desarrollo de habilidades del pensamiento. Esto es un problema mayor el siglo XXI, puesto que a este siglo se le está concibiendo como el de la sociedad del conocimiento, en donde se requiere de los individuos tengan pensamiento creativo o capacidad para generar nuevas ideas; capacidad para la toma de decisiones (generación de alternativas, consideración de riesgos y evaluación y elección de la mejor alternativa); la solución de problemas (reconocimiento de la existencia de un problema y la implementación de un plan de acción); organización y procesamiento de símbolos, imágenes, gráficos, objetos y otros tipos de información; saber cómo aprender (uso eficiente de las técnicas de aprendizaje para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y habilidades); y razonamiento (capacidad para descubrir una regla o principio que subyace a la relación entre dos o más objetos y aplicarlos a la solución de un problema) (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills,1992). El futuro se divisa con una necesidad de personas altamente calificadas ya que se van a enfrentar a un ambiente laboral orientado a problemas. Por ello para la OCDE “este siglo demanda nuevas habilidades que capaciten a los nuevos ciudadanos para realizar un trabajo efectivo, tanto en el ámbito social como en su tiempo de ocio” (OCDE, 2010). Esto ha sido conceptualizado como competencia, la cual es definida, en ese mismo documento, como “la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un determinado contexto (educación, trabajo, desarrollo personal o profesional). Una competencia no está limitada a elementos cognitivos (uso de la teoría, conceptos o conocimiento implícito), además abarca aspectos funcionales (habilidades técnicas), atributos interpersonales (habilidades sociales u organizativas) y valores éticos”. Las competencias pueden ser enseñadas en tres dimensiones: información, comunicación e impacto ético-social. La primera dimensión incluye dos divisiones: Información como fuente: búsqueda, selección, evaluación y organización de la información; e información como producto: la reestructuración y modelaje de la información y el desarrollo de ideas propias (conocimiento). Sobre ésta segunda división el documento señala que “El proceso de desarrollo de ideas propias es clave, ya que anima a los estudiantes a desarrollar su propio pensamiento. Las habilidades que pertenecen fundamentalmente a esta subdimensión son la creatividad, la innovación, la resolución de problemas y la toma de decisiones.” De la misma manera en el documento (OCDE, 2006) se dice que una competencia clave es aquella que sea capaz de “contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos”. Se enfatiza en ese documento que la reflexión es el corazón de las competencias clave: “Pensar reflexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Así pues, la reflexión implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar), habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. No es solamente la forma en que los individuos piensan, también cómo comprenden una experiencia de manera más general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales”. Un documento más de la OCDE (OECD, 2013) señala que hay una baja en la demanda de habilidades de poco nivel que impliquen actividades cognitivas rutinarias. En el siglo XXI se requieren de habilidades para el procesamiento de la información que suelen ser divididas en tres destrezas genéricas: literacidad, numerosidad y la solución de problemas en contextos tecnológicamente ricos. La literacidad está clasificada en 5 niveles de desempeño. El más alto de ellos es el nivel 5 e implica la búsqueda e integración de la información entre textos múltiples y complejos, síntesis y contraste de ideas, evaluación de los argumentos basados en evidencias, evaluación de modelos conceptuales, evaluación de la confiabilidad de las fuentes de evidencia, seleccionar la información que es clave, estar atento a sutiles claves retóricas, hacer inferencias de alto nivel y hacer uso de un conocimiento especializado. De la misma manera se dice sobre la numerosidad que en el nivel 5 de desempeño, las personas deben de ser capaces de entender representaciones complejas y abstractas de ideas matemáticas y estadísticas que se encuentran dentro de textos complejos, deben de ser capaces de integrar múltiples tipos de información matemática en donde se requiere una considerable cantidad de interpretación, desarrolla o trabaja con argumentos matemáticos y justifica, evalua y reflexiona críticamente sobre las soluciones propuestas. Por último, sobre la solución de problemas en contextos tecnológicamente ricos, la OCDE dice que el tercer y más alto nivel de desempeño requiere del uso de aplicaciones tecnológicas tanto genéricas como específicas, el uso de herramientas que conlleven a la soluciones de problemas, tiene que plantear metas para el problema que quiere resolver y formas en la que sabe que ha cumplido con tal meta; como existen múltiples e inesperados resultados de las búsquedas se necesita un alto nivel de monitoreo y evaluación de la relevancia y confiabilidad de la información con el fin de descartar los distractores; por último se pide que las personas razonen inferencialmente y de manera integral sobre una gran cantidad de información. Estas tres habilidades terminan haciendo una gran diferencia en el bienestar de las naciones y de los individuos. A nivel del individuo demuestran en este documento (OCDE, 2013), que mayores niveles de estas habilidades redundan en una mayor probabilidad de ser empleado y de hacerlo en un trabajo bien remunerado. También está positivamente asociado con una mejor salud, la confianza en otras personas y la participación de asociaciones, entre otros aspectos sociales y económicos. Procedimiento, metas, recursos humanos y materiales ¿Cómo desarrollar el pensamiento científico o crítico? Mediante el desarrollo, implementación, evaluación y corrección de un modelo educativo que se base en la Ciencia Cognitiva. El objetivo principal de la Ciencia Cognitiva es el entendimiento de la mente; pero ese entendimiento puede traducirse en cuestiones prácticas, ya sea para el diseño de programas inteligentes, proponer métodos de abordar la enfermedad mental y la educación. Con respecto a este último punto, la Ciencia Cognitiva es capaz de decirnos cómo aprende un estudiante y por ello propondría métodos que sean eficaces para lograr una mejor enseñanza. Pero no ha habido una transición fácil de la investigación básica a su aplicación a la educación. Los estudios sobre el pensamiento lógico no han podido ser de gran valor educacional, a pesar de que investigadores de la talla de Jean Piaget lo intentaron. Sin embargo, la lógica debería de sugerir maneras en que las personas deberían de razonar mejor; así, la lógica formal deductiva y la teoría de la probabilidad deberían de ser aspectos cognitivos que deberían de ser enseñados en nuestras escuelas. Tenemos también el caso del estudio de la formación de conceptos. Se ha dicho que la educación es difícil porque trata sobre cómo hacer que los estudiantes aprendan conceptos abstractos, cómo pueden de manera activa e intencional cambiarlos y cómo es que pueden tener un conocimiento altamente organizado. Todos estos puntos son áreas de investigación educativas que apenas se están realizando. En el caso de las analogías, estas tienen un gran valor en la educación. Los profesores efectivos continuamente tratan de ayudar a los estudiantes a entender lo que es poco familiar comparándolo sistemáticamente con lo que es familiar. Sin embargo, hay muchos problemas potenciales en el uso educativo de las analogías. Evitar estos problemas requiere una cuidadosa atención a qué es lo que los estudiantes saben y cómo las analogías pueden ser usadas y mal usadas. Algunas recomendaciones para los educadores, derivadas de los trabajos de son: usar fuentes conocidas (no explicar lo desconocido usando como analogía algo que también es desconocido), hacer una analogía que realmente corresponda (ciertos aspectos de los conceptos que van a ser comparados sirven para hacer la analogía, pero no todos), hacer un uso sistemático y profundo de las analogías (se deben de buscar relaciones sistemáticas que sean relevantes a las metas de aprendizaje), se deben de describir los potenciales problemas al hacer una analogía, se deben de usar múltiples analogías y se deben de saber cuáles son las analogías que los estudiantes ya usan y corregirlas si es necesario. El objetivo sería desarrollar una propuesta en la que la educación se basara en la investigación básica realizada por la Ciencia Cognitiva. Se tendría que abordar desde los procesos básicos (observación, comparación, clasificación y formación de conceptos) hasta procesos de más alto nivel (razonamiento, creatividad, toma de decisiones y solución de problemas). Es una idea que aún estoy trabajando y tengo algunos avances al respecto. Tengo en mente un curso llamado argumentación y debate en la que estoy contemplando los siguientes temas: Argumentación y debate académico a. Inicio de la Controversia i. Definición de la Controversia ii. Presunción y Carga de la prueba b. El análisis de la Controversia i. La importancia de la Definición de términos ii. Métodos de Definición de términos c. Exploración de la Controversia i. Lluvia de ideas ii. Localización de materiales iii. Leer con un Propósito iv. la lectura crítica v. Los materiales de registro vi. Organizando los materiales d. Evidencia i. Fuentes de Evidencia ii. Tipos de Evidencia iii. El valor probatorio de la evidencia e. Las pruebas de comprobación científica i. Usos de las pruebas de comprobación científica ii. Las pruebas de evidencia creíble iii. Las pruebas de aceptabilidad de la Audiencia f. La Estructura de Razonamiento i. Las estructuras clásicas ii. Los elementos de cualquier argumento iii. La extensión de los elementos de un argumento g. Tipos de Razonamiento i. El Grado de validez ii. Pruebas de Razonamiento y sus usos iii. Las pruebas generales de Razonamiento iv. Tipos de razonamiento y pruebas para cada tipo h. Obstáculos para un pensamiento claro i. Falacias de Evidencia ii. Falacias de Razonamiento iii. Falacias de Idioma iv. Falacias de Pseudoargumentos i. Refutación i. Desplazamiento de la carga de la Refutación ii. Objeto y Lugar de Refutación iii. Preparación para la refutación iv. Arreglar Material de Refutación v. Seleccionando la evidencia vi. La estructura de la Refutación vii. Métodos de Refutación j. Formatos de debate académico i. Formatos de Debate ii. la Audiencia iii. Adaptar el Debate para los Medios de Comunicación Esto es tan solo el temario. Hace falta hacer mucho más: materiales, lecturas, actividades, capacitación de los profesores, formas de evaluación, etc. Tan solo del tema H sobre obstáculos para el pensamiento claro, aquí van unos cuantos sesgos de pensamiento sobre los que se debería de trabajar: el sesgo de confirmación, de autoridad, efecto de disponibilidad, desestimación de probabilidades previas y anclaje. Tomando tan solo el sesgo de desestimación de probabilidades, la lectura sería Kahneman, D., & Tversky, A. (1973). On the psychology of prediction. Psychological review, 80(4), 237. Uno de las actividades a realizar sería poner el siguiente ejemplo: Marco es un hombre delgado con lentes y que le gusta Mozart. ¿Qué es más probable? A) que sea un camionero mexicano o b) sea un profesor de literatura en la universidad de Guadalajara. La respuesta que dan la mayoría de las personas es b, lo cual es falso, porque hay muchísimos más camioneros en México que profesores de literatura en la Universidad de Guadalajara. Esto llevado al ámbito de la psicología tiene que ver con que antes de diagnosticar enfermedades raras se debe de mirar primero las probabilidades previas. Impacto social y beneficiarios Los beneficiarios serían los alumnos de la carrera de psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Son alrededor de 1200 alumnos. Esto en primer lugar. Más adelante se buscaría extenderlo a todos los alumnos de psicología de la universidad por lo que el número aumentaría a 4 o 5 mil alumnos. Informe Nombre del proyecto Educación cognitiva Bibliografía Ballone, L. M. & Czerniak, C. M. (2001). Teachers´ beliefs about accommodating students´styles in science classes. Electronic Journal of Science Education, 6, 1-41 Brown, L. T. (1983). Some more misconceptions about psychology among introductory psychology students. Teaching of psychology, 10, 207-210 Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills Research Centre Downe-Wamboldt B, Tamlyn D. An international survey of death education trends in faculties of nursing and medicine. Death Stud. 1997 Mar-Apr;21(2):177-88. Golding, J. M., Sanchez, R. P., & Sego, S. A. (1996). Do you believe in repressed memories? Professional Psychology: Research and Practice, 27, 429-437 Herculano-Hauzel, S. (2002). Do you know your brain? A suvey on public neuroscience literacy at the closing of the decade of the brain. Neuroscientist, 8(2), 98-110 Highee, K. L. y Clay, S. L. (1998). College students´ beliefs in the ten-percent myth. Journal of Psychology, 132, 469-476 McConnell, R.A., and Clark, T.K. (1991). 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