LECTURAS DE LA
MENTE
Por Juan Gerardo
Martínez Borrayo
Departamento de
Neurociencias
Universidad de
Guadalajara
Estilos de aprendizaje
Hace un tiempo, apareció una historia escrita
en términos satíricos llamada “los padres de aprendices nasales demandan un
currículum basado en el olfato” (The Onion, 2000).
El tono burlesco de este escrito pone el dedo
en la llaga de un mito muy extendido: que se debería enseñar basados en la
forma en que cada estudiante aprende. De esta manera, las formas tradicionales
de enseñanza, que se basan en escuchar, leer o discutir conceptos, deberían
cambiarse para utilizar, por ejemplo, imágenes (para los visuales), sonidos
(para los auditivos) o, incluso, actuados (para poner en marcha nuestro sentido
kinestésico), propuesta de la Programación Neurolingüística (PNL), una especie
de psicoterapia carente de sustento y que ha sido desacreditada a lo largo del
tiempo (Witkowski, 2010), pero que aun así tiene influencia en algunos
psicólogos.
Desde este punto de vista se ha sugerido (Hyman
& Rosoff, 1984) que los profesores deberían saber identificar el estilo de
aprendizaje de sus alumnos, clasificarlos y adaptar sus clases (su estilo de
enseñanza le dicen) al del alumno.
Y todo el mundo se lo creyó. Aparecieron
montones de libros que nos decían cómo identificar, evaluar y clasificar a los
estudiantes según su estilo, de que manera interactuaban los estilos de
aprendizaje y de enseñanza y cómo ajustar las clases para emparejar los estilos
de enseñanza y aprendizaje.
El entusiasmo llegó a tanto, que en una
encuesta realizada en el 2001 (Ballone & Czerniak, 2001) se constata que la
mayor parte de los profesores creían que era una buena idea ajustar su forma de
enseñar a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, llegó a
existir la propuesta de que los alumnos usaran suéteres con las letras V, A o K
que corresponderían a visual, auditivo o kinestésico (Geake, 2008).
La idea no se quedó en la escuela solamente,
sino que se publicaron miles de estudios que confirmaban la efectividad de este
enfoque (si buscan en el google académico y utilizan las palabras
neuro-linguistic programming education, van a aparecer 2, 760). Esta ingente cantidad de artículos va
aparejada con una multitud de modelos de enseñanza; de acuerdo a una revisión
realizada en el 2004 (Coffield y cols., 2004) contaron 71 distintas propuestas
de enseñanza.
Por solo mencionar algunas, tenemos el modelo
VAK (ya se imaginaran los lectores que hace referencia a visual, auditivo y
kinestésico) el cual propone, entre otras cosas, que los estudiantes
kinestésicos aprenderían mejor si se les tocara y se les pusiera a hacer cosas,
en vez de que leyeran o vieran diapositivas. O bien está el modelo que propone
que hay cuatro tipos de estudiantes: los “activistas” que se sumergen en nuevas
experiencias, los “reflexivos” que se sientan y observan, los “teóricos” que
piensan en los problemas lógicamente y los “pragmáticos” que aplican sus ideas
al mundo real (Honey & Mumford, 2000). Incluso la muy conocida teoría de Howard Gardner
de las inteligencias múltiples, cabe dentro de las propuestas para modificar la
educación en la interacción entre estilos de aprendizaje y estilos de
enseñanza.
¿Pero que validez tienen todas estas propuestas?
Al parecer, muy poca. En un esfuerzo enorme para evaluar la calidad de esta
idea, Coffield y sus colaboradores (2004) publicaron un estudio donde
recopilaron información de libros, artículos en revistas, artículos de
periódico, conferencias, sitios de internet, etc. Y muy pocos de ellos (algo así
como un tercio) hacen referencia a estudios que hayan sido publicados en
revistas que utilicen la metodología de revisión por pares (que es una forma de
evaluar la calidad y rigor científico de investigaciones que quieren ser
publicadas en una revista, que es llevada a cabo por personas reconocidas en el
área).
Por si fuera poco, también muy pocos de ellos utilizaron
estudios controlados, es decir que cumplan los siguientes cuatro requisitos
(Hyman & Rosoff, 1984): claridad conceptual, validez y confiabilidad de los
instrumentos de evaluación, evidencia que confirme la efectividad de la
intervención y capacidad para enseñarles a los profesores a adaptar sus estilo
de enseñanza al estilo de aprendizaje de los alumnos. En estos cuatro
requisitos, los modelos salen reprobados.
Primero, claridad conceptual. Casi nadie esta
de acuerdo en cuales son los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos; como
mencionamos antes, hay al menos 71 modelos que difieren entre ellos sobre como
concebir que es un estilo de aprendizaje.
Segundo, validez y confiabilidad de los
instrumentos. Para saber a que estilo de aprendizaje pertenece cada alumno, se
le suelen preguntar cosas como la siguiente: “cuando estás en una situación
nueva, ¿tratas de aprender haciendo las cosas o prefieres ver primero y tratar
después?”. El problema con preguntas como esta, es que es difícil saber que es
una situación nueva. Además, aprender matemáticas es diferente de aprender a
andar en bicicleta y cada uno de ellos va a necesitar diferentes métodos, por
lo tanto nuestro aprendizaje en cada situación, y la respuesta a la anterior
pregunta, va a estar sesgada según qué situación estemos pensando.
Asimismo, no se ha encontrado relación entre
las clasificaciones de estilos de aprendizaje y desempeño de tareas (Kratzig y
Arbuthnott, 2006). Por ejemplo, se ha encontrado que los aprendices visuales no
aprenden más que los auditivos o los kinestésicos cuando se utilizan los
estímulos visuales; y lo mismo podemos decir para cada una de las modalidades
sensoriales.
Tercero, evidencia de efectividad. Desde 1970 a
la fecha, se han realizado muchos estudios que han fallado para encontrar apoyo
a esta propuesta; de hecho, se ha encontrado que los diferentes tipos de
estilos de enseñanza no tienen relación con los estilos de aprendizaje de los
estudiantes (Kavale & Forness, 1987;
Stahl, 1999; Zhang, 2006; Geake, 2008).
Cuarto, adaptación de los estilos de enseñanza
a los estilos de aprendizaje. Una vez más encontramos que la evidencia
científica es débil. Coffield y sus colaboradores (2004) demostraron que hay un
apoyo mínimo de la investigación que avale la posibilidad de que se les pueda
enseñar a los profesores a adaptarse a los estilos de aprendizaje de los
alumnos, en parte porque sus instrumentos carecen de validez. Como vimos antes,
si el inventario para evaluar a qué estilo de aprendizaje pertenecen los
alumnos no sirve, entonces no puedo basarme en ellos para modificar mi estilo
de enseñanza.
En este momento en que estamos muy preocupados
por la educación, es cuando debemos volver nuestra mirada a la investigación y
darnos cuenta de que la ciencia es útil; que, por lo menos, puede ayudarnos a no
enredar más la educación con propuestas que no han sido demostradas.
Bibliografía
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Curriculum. The onion. Issue
36-09, 2000. Disponible en: http://www.theonion.com/articles/parents-of-nasal-learners-demand-odorbased-curricu,396/
Witkowski (2010). "Thirty-Five
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State of the Art or Pseudoscientific Decoration?". Polish Psychological Bulletin 41 (2):
58–66.
Hyman, R. & Rosoff, B. (1984).
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practice, 23, 35-43
Ballone, L. M. & Czerniak, C. M. (2001).
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Electronic Journal of Science Education, 6, 1-41
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research,
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Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. &
Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic
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Honey, P. & Mumford, A. (2000). The learning styles questionnaire:
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Kratzig, G. P. & Arbuthnott, K. D. (2006).
Perceptual learning style and learning proficiency: A test of the hypothesis.
Journal of Educational Psychology, 98, 238-246
Kavale, K. A. & Forness, S. R. (1987).
Substance over style: a quantitative synthesis assessing the efficacy of
modality testing and teaching. Exceptional Child, 54, 228-239
Stahl, S. (1999). Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American
Educato, Fall, 27-31
Zhang, L. (2006). Does student-teacher thinking
style match/mismatch matter in students´ achievement? Educational Psychology,
26, 395-409
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