¿QUE TAN MALO ES REPROBAR?

LECTURAS DE LA MENTE

Por Juan Gerardo Martínez Borrayo

Departamento de Neurociencias

Universidad de Guadalajara

¿Qué tan malo es reprobar?

Debo admitirlo, en la primaria era bien burro; reprobé segundo y cuarto; y para cuando llegue a sexto todo el mundo pensó que iba a seguir reprobando todos los años pares. Pero eso no pasó, ya que me fue muy bien y al finalizar el año me llegó una invitación del Instituto de Ciencias de que me fuera a estudiar con ellos con beca. Cosa que cierto no acepte y que creo que no les he dicho a mis padres hasta ahora. Supongo que todavía me merecería un regaño de su parte.

Estoy escuchando ahora que la Secretaría de Educación Pública de México está implementando unos cambios en sus sistema de evaluación, entre los que se encuentra que en primaria no van a haber reprobados y argumentan que este cambio es porque quieren bajar la deserción escolar.

En mi opinión la justificación podría ir por otro lado; basándome en mi propia historia personal diría que en los primeros años de vida, cambiamos tanto que es difícil decir cómo nos va a ir en el futuro, sobre todo si nuestro único criterio que utilizamos son mediciones tales como calificaciones y puntuaciones de pruebas de inteligencia.

La ineficacia de las pruebas de inteligencia

En los Estados Unidos, a los niños se les aplican pruebas de inteligencia para ver si son superdotados y llevarlos a escuelas de educación especial. Esas pruebas son variantes de las pruebas clásicas de inteligencia en donde se mide el razonamiento o la aptitud para aprender; esas pruebas se aplican en primero y se supone que predicen cómo les va a ir en el futuro; pero lo que se ha visto es que no atinan a adivinar cómo les va a ir ni siquiera en segundo y tercero. De cada cien niños que en prescolar se les considera avanzados, en tercero solo un 27 % de ellos seguirán mereciendo esa clasificación. Es decir, dejan fuera un 73 % de alumnos que sí deberían haberse ganado la distinción.

Como decía en un anterior escrito (“El CI y la discriminación social”) el punto clave de las pruebas de inteligencia es que son capaces de predecir los resultados a futuro de cómo les va a ir a los sujetos posteriormente; pero si son demasiado chicos no existe todavía esa capacidad de predicción.

Por ejemplo, hay una serie de pruebas de inteligencia conocidas a nivel mundial conocidas como baterías de inteligencia Weschler que tiene pruebas para diversas edades; una de ellas se llama WPPSI (Acrónimo de las palabras en inglés escala Weschler de inteligencia para prescolar y primaria); cuando el periodista Po Bronson entrevistó al Dr. Lawrence Weiss, vicepresidente de la compañía propietaria de la prueba, le preguntó con que eficacia predice su prueba el rendimiento escolar dentro de dos o tres años y Weiss le explicó que la recopilación de esos datos no formaban parte de la política de su compañía “no les hacemos un seguimiento en el tiempo. No registramos la validez predictora” (Bronson y Merryman, 2009).

Investigación sobre la predicción

Si los fabricantes de las pruebas de inteligencia no se interesan sobre la cuestión de la predicción de sus pruebas que evalúan la inteligencia en niños pequeños, a los psicólogos investigadores sí les interesa.

Uno de ellos es el Dr. Hoi Suen, quien trabaja en la Universidad Estatal de Pensilvania, él publicó un meta-análisis (Kim y Suen, 2003) de 44 estudios que analizaban hasta qué punto las pruebas realizadas antes de prescolar o prescolar predecían las puntuaciones en las pruebas que se les aplicarían dos años después. Descubrieron que las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia antes de que los niños empezaran la escuela, como media, solo tenía una correlación del 40%, con los resultados de las pruebas posteriores.

Investigadores de la Universidad de Carolina del Norte, en Charlotte, analizaron las puntuaciones obtenidas a lo largo de tres años en una escuela que aplicaba el WPPSI al entrar a la escuela y una batería de comprensión que se desarrolló para encajar con los programas de estudios de las escuelas. La correlación entre las dos pruebas fue otra vez del 40%.

Y para los alumnos situados en el extremo superior, las correlaciones parecen ser peores. El doctor William Tsushima estudió dos escuelas privadas de Hawái, en una de ellas el CI promedio de sus alumnos era de 130 y en la otra de 126; pero sus puntuaciones en lectura en segundo mantenían una correlación del 26% (Tsushima y cols., 1983).

Para Donald Rock (2005), la cantidad de falsos positivos y negativos es preocupante, lo único que está indicando es que la identificación de niños sobresalientes en prescolar y los primeros años de primaria no se hace sobre bases sólidas. Según este investigador, es hasta tercero cuando las pruebas pueden dar resultados reveladores.

Pero el problema no es un fallo intrínseco en las pruebas de evaluación de la inteligencia, sino en que los niños que hacen las pruebas son demasiado jóvenes. Robert Strand, de la Universidad de Conventry, Inglaterra, publicó un estudio en el 2007, en el que analizó las puntuaciones de miles de niños británicos comparando sus resultados en las pruebas de inteligencia realizados a los once años con un examen realizado a los dieciséis. Las correlaciones entre ambos era muy altas.

Inteligencia emocional. No sirve

Al ver que las pruebas de inteligencia no son muy precisos (40% según hemos visto) entonces resulta tentador buscar otro método para evaluar el talento. Una opción que se ha propuesto es la inteligencia emocional. Desde la publicación de la obra de Daniel Goleman de su libro en 1995, se ha aceptado ampliamente que las habilidades interpersonales podrían ser más importantes para el éxito que el intelecto cognitivo.

En las últimas décadas han surgido varios métodos para medir la inteligencia emocional. Uno de ellos es el MSCEIT (de la cual ya hay una versión en español realizada en España), una prueba que procede del equipo que acuñó originalmente el término inteligencia emocional, entre los que se encuentran Peter Salovey, decano del Yale College; él en una conferencia presentada en el 2008 vapuleó repetidamente a Goleman por haber malinterpretado y exagerado los datos de la investigación.

Por ejemplo, Goleman escribió en su libro que “los datos existentes sugieren que la inteligencia emocional podría ser tan poderosa, y a veces más, que el coeficiente de inteligencia”; y saben cuantos datos había en ese momento: ninguno. O bien, en otra parte de su libro dice “casi el 90% de la diferencia entre los trabajadores más brillantes en el puesto de trabajo y los que están en la media se debe a la inteligencia emocional” y tampoco contaba con pruebas en ese momento.

Y con respecto al entrenamiento escolar de los niños en inteligencia emocional, el primer estudio verdadero de si se puede detectar y medir, y si eso supondría un beneficio académico, los investigadores concluyeron que la correlación entre inteligencia emocional y el rendimiento académico es de sólo 10 % (recuerdan que con las pruebas de inteligencia era de 40%).

En el 2007, Greg Duncan publicó un análisis de 34 mil niños en donde todos los niños hicieron pruebas de todo aquello que pudiera afectar el rendimiento escolar, desde pruebas de inteligencia, de rendimiento escolar, habilidades sociales, temperamento, etc. Y encontraron que las pruebas de inteligencia tenían una correlación de 40% con la lectura, mientras que la capacidad de atención correlacionaba 20% y las puntuaciones conductuales un 8% (Duncan y cols., 2007).

Cerebro, inteligencia y niños

Habíamos dicho antes que es hasta que tienen once o doce años que las pruebas de inteligencia parecen predecir consistentemente cómo les va a ir a las personas en el futuro. Entonces ¿qué pasa en el cerebro de los niños que unos son más inteligentes que otros, pero que después ya no lo son tanto?

Antes se consideraba que la inteligencia se relacionaba con el grosor de la corteza cerebral; y el máximo grosor se alcanza como a los 7 años. Pero en el 2006 una investigación mandó a la basura esta idea, ya que se encontró que los niños más inteligentes tenían una corteza cerebral más delgada a los 7 años de edad, pero que desde ese momento y hasta los 11 o 12 años se les iba ensanchando poco a poco. Es decir, en los niños brillantes, su inteligencia varía más que la de los más lentos (Shaw y cols., 2006).

Además, su uso del cerebro es diferente de como lo usan los adultos. En un estudio se descubrió que los niños y los adultos utilizan unas 40 regiones diferentes del cerebro cuando realizan pruebas verbales, pero los niños utilizan al menos unas 20 áreas diferentes que las de los adultos (Schlaggar y cols., 2002). Lo que nos quiere decir que al menos la mitad de los mecanismos de la inteligencia no están funcionando en los niños.

Así pues, ser inteligente puede significar ser “tardío”, podría ser desarrollarse de manera desigual. Y tal y como están diseñadas las clases ahora, nunca se considera esto. Tal vez esa sea la razón por la cual reprobé en la primaria dos años y ahora tengo un doctorado en neurociencias.

Bibliografía

Bronson, Po y Merryman, Ashley. Educar hoy. Nadie dijo que fuera fácil. Ed. Sirio, México D. F., 2009

Kim, J.H., & Suen, H.K. (2003). Predicting children’s academic achievement from early assessment scores: A validity generalization study. Early Childhood Research Quarterly, 18(4), 547-566.

Tsushima,William T.; Onorato,Vincent A.; Okumura,Frederick T.; Sue,Dalton    

Educational and Psychological Measurement , Volume 43 (2): 663, SAGE – Jun 1, 1983

Rock, Donald A. y A. Jackson Stenner. Assessement issues in the testing of children at school entry. Future of Children, vol. 15, no 1, pp. 15-34 (2005)

Deary I, Strand S, Smith P & Fernandes C(2007) 'Intelligence and educational achievement', Intelligence, 35 (1), 13 - 21 (0160-2896

Salover, Peter. Emotional intelligence; Is there anything to it? Conferencia en la convención annual de la American Psychological Association, Boston (2008)

Mayer JD, Salovey P, Caruso DR. Emotional intelligence: new ability or eclectic traits? Am Psychol. 2008 Sep;63(6):503-17

Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, Magnuson K, Huston AC, Klebanov P, Pagani LS, Feinstein L, Engel M, Brooks-Gunn J, Sexton H, Duckworth K, Japel C. School readiness and later achievement. Dev Psychol. 2007 Nov;43(6):1428-46. Erratum in: Dev Psychol. 2008 Jan;44(1):232

Shaw P, Greenstein D, Lerch J, Clasen L, Lenroot R, Gogtay N, Evans A, Rapoport J, Giedd J. Intellectual ability and cortical development in children and adolescents. Nature. 2006 Mar 30;440(7084):676-9

Schlaggar BL, Brown TT, Lugar HM, Visscher KM, Miezin FM, Petersen SE. Functional neuroanatomical differences between adults and school-age children in the processing of single words. Science. 2002 May 24;296(5572):1476-9.

Comentarios y sugerencias favor de dirigirlos a la redacción de EL OCCIDENTAL, a la siguiente cuenta de correo electrónico: jugemab1@yahoo.com.mx o en http://www.myspace.com/juangerardomartinez, en Facebook, blogger “lecturas de la mente” y twitter @JGerardoMartnez